La imagen en la construcción del conocimiento  

La pedagogía se describe, según Wikipedia, como “una ciencia social e interdisciplinaria enfocada en la investigación y reflexión de las teorías educativas en todas las etapas de la vida” (1). Por otra parte, Jorge Wagensberg anota: “Llamamos pedagogía al conjunto de conocimientos destinados a favorecer la transmisión de conocimientos” (2). Sin embargo, es importante detenernos a reflexionar sobre el papel del método de transmisión de conocimientos que ponemos en práctica y el de los materiales o herramientas que seleccionamos, siendo conscientes de las diferencias entre los grupos con los que trabajamos, perfiles de alumnos y sus contextos que, más que heterogéneos entre sí, poseen infinitas y diversas características y entornos. Y es a partir de los criterios que utilizamos para decidir el diseño de un curso o modelo en el que confiamos para impartir una materia, y de la selección de herramientas para lograr que nuestros aprendices interioricen algún o algunos conceptos, que adquirimos la responsabilidad de transmitir dichos conceptos de la forma más adecuada y libre de sesgos, todo en la medida de lo posible.

Una cuestión imprescindible en el concepto de formación es la transmisión de conocimientos, cuyo objetivo final debiera dirigirse hacia la construcción propia o la apropiación del conocimiento de quien es el aprendiz; el mismo autor lo sintetiza en la siguiente reflexión: “El conocimiento es un producto de la mente exportable a otra mente. Es decir, el conocimiento creado por una mente, como representación de una complejidad presuntamente infinita, se ha de traducir en un trozo de realidad para que así pueda alcanzar la mente destino” (3).  

En la práctica pedagógica diversos paradigmas o modelos han guiado, nutrido o influenciado el trabajo que se lleva a cabo; desde una pedagogía crítica, hasta una pedagogía progresista, o de la pedagogía de la liberación hasta la pedagogía cibernética.

Con el transcurrir de los años revisamos y nos planteamos distintas propuestas, todas ellas útiles sin duda; pero una que sobresale es el modelo pedagógico de las escuelas Reggio Emilia por sus resultados y reconocimientos en los últimos años. Una metodología que describe sus referencias culturales como “una amplitud de miras necesarias para amplificar el terreno cultural y proponer una nueva complejidad (que es el testimonio de nuestra forma de pensar contemporánea) en la teoría y en la práctica educativa que tradicionalmente se han manifestado limitadas, autosuficientes e inmovilistas” (4), una metodología que se declara a favor de la pedagogía relacional en la que se favorecen los intercambios, las relaciones y la cooperación entre los elementos que componen sus escuelas y en la que lo que  denominan “la estética del conocimiento” tiene un especial lugar, incorporándolo en varios aspectos del proceso educativo, desde la organización física del espacio hasta la selección de materiales y la planificación del currículo.   Una de las primeras herramientas que utilizamos para lograr tan loable objetivo, como el de formar aprendices o transmitir saberes, es el texto; ya sea mediante libros, escritos, manuscritos, la aparición del binomio lectura-escritura tiene registro desde el año 3,500 a.C. Nuestros antepasados utilizaban  la arcilla y eran capaces de graficar, contabilizar, retener y compartir información mucho antes de que Gutenberg en el año 1455 nos sorprendiera con su primer libro impreso “La Biblia de Gutenberg”.

Desde entonces, el aspecto visual de los escritos ha implicado una interpretación específica, es decir, una construcción social de los conceptos de escritor y escritura.

La escritura, entonces, se concibe como una manera de registrar ideas mediante el lenguaje y en apariencia tiene un enfoque neutro. Sin embargo, en no pocas ocasiones resta valor a la información visual y es evidente que la satisfacción es una emoción que se relaciona a los efectos visuales correctamente incorporados.

Esta misma emoción también se relaciona directamente con el aprendizaje o grado de comprensión de los contenidos que se exponen. Desde las inscripciones en templos sagrados de la cultura Sumeria a los manuscritos medievales se muestra una combinación hipertextual de tamaño, tipo de letra, márgenes, ilustraciones y más embellecimientos del texto y nos damos cuenta de la importancia de la disposición gráfica y composición estética.  

Los elementos visuales del texto impreso incluyen espaciado ente palabras, división de párrafos, tipos de letras y tamaños, notas, asignación específica de lugares, materiales de referencia, dibujos, gráficas, etc., como expansión de la lectura y escritura de un sistema verbal a uno que incorpora imágenes e información visual en forma de símbolos, elementos representativos o cualquier otra información (5), elementos que forman parte de esta “estética del conocimiento” que la metodología Reggio Emilia toma tan en cuenta desde varios aspectos, entre ellos la selección de materiales y recursos de enseñanza que enfaticen la creatividad, la belleza y la sensibilidad en el proceso de aprendizaje.

“En este sentido, el hipertexto brinda la posibilidad de presentar al mismo texto como un campo disperso de variantes y no como una unidad falsamente unitaria. Así también, el hipertexto dificulta la determinación del principio de un texto porque, por un lado, cambia nuestra concepción del texto y, por otro, permite al lector empezar en muchos puntos distintos, cambiando también el significado del final. El hipertexto redefine no solo los comienzos y los finales del texto, sino también sus límites y sus bordes”, a decir de George P. Landow.  

Para transmitir conocimiento a los aprendices guiamos o canalizamos irremediablemente desde los propios criterios del autor o tutor, dejando poco margen al aprendiz de imaginar y crear sus propios conocimientos a partir de lo que se le proporciona como conocimiento base o inicial. En el caso de los pequeños, quienes son capaces de absorber como esponjas nuevos conceptos, podemos observar cómo se apropian y acomodan el conocimiento en sus propios contextos siempre guiados por quien imparte o comparte el conocimiento.

En el caso de los adultos, mentes cultivadas y con no pocos conocimientos adquiridos previamente, las estrategias deben ser distintas, proporcionando el espacio para su propia conceptualización a fin de enriquecer los vínculos con los que ya cuenta. Josep M. Catalá(6) propone contraponer, principalmente a través de las nuevas tecnologías, las características más importantes de las imágenes tradicionales contra aquellas que está adquiriendo la imagen alternativa, considerando que mediante este ejercicio nos podremos ir dando cuenta de hasta qué punto la imagen puede cumplir una función a la vez epistemológica y didáctica, sin abandonar las características de gestión de la subjetividad y las emociones que caracterizan su vertiente estética y que tanto pueden contribuir a la profundización del método científico.

“Este fenómeno se observa como irreversible, puesto que por un lado nadie puede negar la creciente preponderancia de la imagen en nuestra cultura (que no está desplazando absolutamente al texto, sino sólo colocándose sobre el mismo, como una capa de complejidad), y por el otro es cierto que la comprensión y el uso social de la imagen clásica parecían dar la espalda al conocimiento objetivo y racional que es uno de los pilares de nuestra sociedad desde la Ilustración” (6).  

La transmisión de conocimiento debiera darse libre de sesgos, o de cargas preconcebidas por el autor o tutor, y facilitar al aprendiz la construcción propia del conocimiento a través de un andamiaje sostenible, adaptable y que evoque emoción.

El papel de la imagen en el texto como herramienta en la transmisión del conocimiento y elemento del hipertexto al que irremediablemente nos hemos acostumbrado es una cuestión para trabajar e incorporar inicialmente bajo dos criterios, uno el aporte que tiene la imagen en la construcción del conocimiento; y dos, qué espacio deja al aprendiz para llevar a cabo su propio proceso de construcción de conocimiento utilizando su creatividad, imaginación e iniciativa.  

¿Cuánto favorece y cuánto entorpece al proceso de construcción del conocimiento la incorporación de imágenes y el hipertexto en las distintas herramientas que utilicemos en este proceso? ¿Cuáles son los criterios adecuados de selección de herramientas e imágenes en la transmisión de conocimientos?  

1. Wikipedia.
2. Wagensberg, J. Ideas para la imaginación impura.
3. Wagensberg, J. Si la naturaleza es la respuesta, ¿cuál era la pregunta.
4. Malaguzzi, L. La educación infantil en Reggio Emilia.
5. Landow, G. Hiepertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/2/NT_Landow_2_Unidad_2.pdf.
6. Català, J. La imagen y la representación de la complejidad.